理性地看待小学语文教改中的问题

受访人：柯孔标（浙江省教育厅教研室副主任）

采访人：郭莉萍（《中小学教材教法》记者）

柯孔标 浙江省教育厅教研室副主任，全国小语会常务理事、学术委员会常务副主任，浙江省教育学会副秘书长、学术委员，浙江省小语会副理事长，浙江省少年作家协会副会长。长期从事小学语文教学研究工作，编著有《小学语文教学目标编制与检测》《教学评价》《小学生九用字典》等，主编《作文教学创新与创新能力培养》《新编义务教育写字教科书》《新概念作文起步丛书》、《最新小学生课堂作文起步丛书》《义务教育课程标准语文课外读本：语文新天地丛书》等，译著有《天才儿童的发现与培养》，在省级以上报刊发表论文40余篇。

郭莉萍：在新课程初实施期，小学语文教学改革非常活跃，可最近一段时间，我感觉小语教学改革开始“沉寂”下来，小语课堂教学又有了“回归传统”倾向，柯老师，您一直致力于小学语文教学研究，您怎么看待这一现象？

柯孔标：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁发确实给小学语文教学带来了新的理念，给语文教学实践注入了新的活力。过去的几年里，广大语文教师和教研工作者怀着巨大的热情投入到改革的浪潮中去，在语文教学理论研究和课堂教学模式探索上都取得了很大的进展。总体上来说，这次语文课程标准引进的新理念，多数是新一轮课程改革总体指导思想的具体化，如“既要尊重学生的独特体验，又要注意教学内容的价值取向”，“倡导自主、合作、探究的学习方式”等等，不仅语文课程标准中有，其学科的课程标准中也有类似的说法。学习语文是学习语言，学习母语，如何把这些新理念和语文学习特有的规律有机结合起来，我们的研究还不够深入，还没有形成比较成熟的操作办法。大家可能发现，最近几次全国性的大型语文课堂教学观摩活动中，小组合作学习少见了，多媒体课件少用了，这并不表明语文教学不需要合作学习，不需要现代教学手段，原因在于如何有效地使用这些新的教学形式和手段，促进学生学习语文，老师们缺少办法。如果合作学习徒有形式，多媒体课件喧宾夺主，大家只好弃之不用。激情过后是平淡，语文教师在课堂上遇到许多语文学科特有的棘手问题，一时又不能及时解答和回应，他们很容易回到原先熟悉的教学模式中去。当前，我们确实应该用科学的态度研究和解决语文教学中的现实问题，使语文教学改革及早走出“高原期”。

郭莉萍：刚才您谈到 “科学的态度”，能否再说得具体一点？

柯孔标：科学的态度就是理性精神，其核心是八个字：规律意识和批判意识。承认语文教学是有规律的，按照规律教学，就能提高语文教学效率的，就是有规律意识；不承认语文教学规律，认为语文怎么教都行，就是没有规律意识。当前语文教学中许多“有争议的问题”历史上早已讨论过，研究过，是有定论的，很多人却从自己的经验出发，从“我认为”的角度，用个别案例重新挑起争论，场面很热闹，一总结，还是过去被大家普遍认可的几条带有规律性结论。批判意识就是怀疑、探索、求真、创新精神。举例说，很多老师觉得语文中的探究性学习很难实施，但很少有人怀疑，从自然科学研究“发现问题—解决问题”模式引申出来的探究性学习是否根本就不适用于语文教学？如果要用“探究性”方法学习语文，学生应该探究什么？用什么形式呈现探究的结果？用什么指标衡量语文“探究性学习”的有效性？适合语文学科的主要学习模式是什么？等等，这些问题都需要用具体的实证材料作出理性思考，才能下结论。我们应该抱着实事求是的态度，脚踏实地，从一个个实际问题出发，用科学的研究方法，探索语文教学的普遍规律。我并不是否认教师个人的教学经验和日常成功的教学案例的科学价值，但要两者只有提升到规律的层次，具有可推广性，才能被大家接受和认可。

这两天我在看人民教育出版社出版、香港学者李子建等编著的《中国语文课程与教学：理论、实践和研究》一书，我发现内地小语界和香港小语界关注的研究主题是差不多的，而研究的方法和态度却有比较大的差别。香港方面，无论是实验研究、个案研究还是行动研究，在研究背景（别人已经研究了什么问题，有什么成果）、研究设计（我准备怎样研究、用什么方法和工具进行研究）、过程陈述（研究是怎样展开的，每个阶段有什么结论和问题）、结果分析（研究有什么重要发现、还遗留什么问题）等方面的论述，普遍比大陆学者做得认真、细致，结论也比较具体可信。内地的语文教学论文往往先提出问题，然后罗列一大堆的措施或实验因素，最后得出结论和结果。开头很少讲研究背景，看不出研究的起点是什么；中间的方法和过程通常忽略不讲，看不出措施、效果、结论之间的必然联系。虽然语文是一门人文性很强的学科，语文教学要强调情感化、感性化、审美化，但研究语文教学要讲究科学性，不能太感性、太诗意，否则，语文教学法很难成为一门独立的学科。

郭莉萍：我想请教您一个非常具体的问题。近期我走访了几所小学，召开了几个座谈会，老师们对现在小学识字教学强调“认写分开，多认少写”多有困惑，普遍反映学生“认字”负担很重，教学效果不理想。教师不知所措，家长也很有压力，对此您怎么看？

柯孔标：认写分开，多认少写，是中国传统语文教学的经验之一。古代蒙学课本《百家姓》《三字经》《千字文》主要是给学生认字用的，学生入学初期写的字是笔画最简单的“上大人孔乙己”。练过毛笔字的人都有体会，学一种字体，譬如颜体，只要照着《多宝塔碑》练上一年，就可以学得很像。《多宝塔碑》总字数也就400多个，占了汉字总量的很少一部分。因此，只要把体现汉字的基本笔画和基本结构的字写熟了，通过技能迁移，其他字也能写得很好，即使不认识的字，照样可以写得很漂亮，没有必要每个字都去练一遍。从减轻孩子写字负担角度上讲，“少写”（指字量，不是遍数）不会降低写字质量，是可以作为一条策略加以推广的。

但从识字的原理来讲，认识和使用一个字，最终必须做到音、形、义的统一，会读、会讲、会写、会用。课标规定，小学阶段，认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写，只认不要求写的字只有500个左右，大多数字认写分开是暂时的，最后都是要求“四会”的。既然这样，为什么所有教科书都要求认写分开，低段大量认字呢？这里有一条假定：很多专家认为，学生认了3000个常用汉字，99.5%的文字材料就能自主认读，可以提前阅读，也为提前作文打基础。“认写分开，多认少写”的实质是“提前认字，提前读写”，实际上从三年级开始，课文后的生字表就开始变成“多写少认”了。不认识字就不会读写，这是肯定的，但认了字，是否就可自动学会读和写呢？这点可以讨论也需要研究。影响读写能力的因素很多，识字量是一个必要条件，但不是充分条件。本人认为，“提前认字可以提高学生的读写能力”之说是一条未经科学论证的假说。

郭莉萍：这样说来，有些教科书的编写是建立在假说的基础上的，这里似乎隐含着“教育风险”。

柯孔标：是的，正因为如此，现行的教科书不是叫“实验教科书”吗？ 改革措施要经过实验，经过实践检验，才可以得到确认和完善。在“多认少写”问题上 ，我经常提醒老师，不是“认字越多越好”，也不是“不管什么字，只要认识总是好的”，在识字教学上如不加思考、不加引导，会大大加重孩子的负担，扑灭孩子的识字兴趣。认什么字，认多少字合适，需要我们老师进行筛选和加以论证的。不久前，我听了一节二年级的生活识字课，老师先让孩子交流自己在平时逛商场认识的字，然后通过录像，让孩子走进模拟超市，边认字边购物。40分钟下来，商场中有字的标牌几乎都被孩子提到了：百货大楼、专卖店、入口、出口、男厕所、女厕所、收银台、儿童服装、价格、全棉制品、蚂蚁仔、小猪班娜、法米尼、三木比迪……我统计了一下，这节课中学生提到的汉字有200多个。这么多的字让所有学生都认一遍有必要吗？教师应该选择学生最常用、与生活最密切的字让学生认读，如“厕所”“出口”“价格”等，那些不常用的“班娜”“比迪”可以不作要求。在日常教学中我们的老师一直有一个错误的认识，总以为多让学生认字总是好的，殊不知这其实是很不科学的，甚至有害于学生的语文学习的。

低段老师常向我反映这样一个问题，学生经常用到的字，没有写的要求；有些要求写的字，又很不常用，学生组词和写话困难重重。举例说，某套教科书一上册要求写的都是独体字。学生学了一个学期的语文，最常用的五个字“的、一、了、是、我”，还有三个字不会写；开口必说的“你、他、她、它”，也不会写；天天见面的“爸爸、妈妈、老师、同学、校长、教室”，也不做写的要求。这种写字安排和学生的生活实际严重脱节，对学习语文是很不利的。我认为，让学生提前学会写那些最常用的合体字，很有必要。即使现行教材上没有要求，教师爷可以在适当时机提前拓展，不必完全拘泥于教材的进度和要求。但这种拓展和提前要注意适度，字数不宜太多，要求不能太高。

以加强学习为借口，用作业和练习剥夺孩子对课余时间的自由支配权，是最常见的的“教育软暴力”，低段语文老师千万不要让认字和写字占领孩子所有的课余时间。

郭莉萍：这两年，阅读教学中对话理论、对话式教学模式十分流行，您认为运用这种教学模式要注意什么问题？

柯孔标：我与别人讨论问题时发现，同一术语，在不同人心中的实际所指是不一样，有时简直大相径庭。有的时候双方讨论了半天，才发觉原来谈的根本不是同一样事情。为便于交流，我想首先给“对话”下一个定义。对话是一个有多重含义的概念，最常用的对话指“日常生活中用口语进行交谈”。第二种对话是指“师生在课堂上的语言交流活动，即师生对话”。第三种对话指“文本阅读教学中师生对课文意义的理解和把握”。第四种对话泛指“人与自然、社会之间的呼应、交流、较量的过程”。显然，我们这里所讲的对话，应取第三种含义。

阅读教学中的对话理论是从接受美学和诠释学引申过来的。接受美学认为，事物的意义和美，不是事物本身固有的，而产生于人和事物的交互作用的过程中。对同一事物，不同人会产生不同的意义和美感，但这种意义和美感是以事物的特点为基础的。接受美学的另一个观点就是，人只能认识他（她）能够认识的东西，不能超越某个人的知识经验，把事物的意义强加于人。把这一理论运用到阅读教学，对打破传统阅读教学观，确立学生在阅读教学过程中的主体地位起到非常重要的作用。阅读不是读者复制文本、反映文本，而是一个读者和文本共同构建一个新的意义的过程。阅读教学不是让学生获取确定的、同一的意义，而是促进学生和课文交互作用，得到个性化的理解和感悟。但学生毕竟经验不多、能力有限，教师在阅读教学中起到引导、点拨的作用。阅读教学比单纯的阅读多了一个主体：教师。因此，阅读教学成了教师、学生、课文三者对话的过程。如果一定要说对话式阅读教学应注意什么问题，那就是：要注意处理好教师、学生、文本三个“对话”主体的关系。

过去阅读教学，老师总是让学生跟着自己的思路走，希望学生说出的答案，符合自己的要求，或接近教参中的标准答案。现在课堂上这种现象少了，尽管老师自己的解读很深刻，但往往含而不露，而是用自己的理解引导学生自主感悟，自己得出结论。提醒教师注意的是，我们在引导学生学习课文的过程中，既要善于启发，又要善于等待，对学生个性化的理解和感悟要充分地宽容。允许学生模模糊糊，似懂非懂，留有余地。老师的视界和学生的视界不可能完全一致，也没有必要完全一致。适可而止，留下几个感人的形象，留下几个难忘的镜头，让学生慢慢品味，不要在课堂上硬是“赶”着学生“悟”。

郭莉萍：在对话式教学中，学生自然是主体，教师是主体也可以理解，把课文也当成主体，我有点不明白。

柯孔标：很多人认为，课文是用文字组成的物理存在，是个“死”东西。其实不然，课文的背后站着作者，他用文字的形式向读者诉说着自己的思想情感。从这个意义上说，文本不是一个沉默的存在，而是一个会说话的主体。不尊重文本，就是不尊重作者。当教师和学生离开课文的意义场，对课文做出另类解读，或过度发挥时，假如作者还活着，他会站出来说：“我的本意不是这样的。”当然，文本是否真的表达了作者想表达的意思，又是另外一个范畴的问题，不是我们今天要讨论的。

郭莉萍：那怎样才算三者展开了平等的对话呢？

柯孔标：这是一个很大的理论问题，我还是举例来说明吧。王蒙的微型小说《羊拐》被选入某地的教材，内容是：当年他在新疆，五岁的小女儿留在北京外婆家，那时候小孩都兴玩羊拐。他回去探亲时，听见女儿直叹息：“唉，我就没有羊拐。”他就暗地里许下愿，一定要给女儿带羊拐回来。他搜集了多半口袋羊拐，又回北京探亲，谁知他的女儿很不屑：“早过了羊拐了，我不玩羊拐了，玩皮筋了。”教材里要求学生选择小说的主题：①可怜天下父母心；②父母心疼孩子，孩子不知道心疼父母；③一切事物都不断变化，人应该与时俱进。正确答案是最后一个。王蒙在一次讲话中说：“我自己觉得小说的可爱之处在于有很多层意思可以回味：既有想得到时没得到，得到了不珍惜的意思，也有小小的时间差带给人的各种遗憾，还有可怜天下父母心等等。看到小说的意味被肢解，感到挺难受。”

把文本的意图理解成单一的价值取向，不对；文本中没有的意思，师生随便添加进去，也不对。一位老师上《景阳岗》，一个环节是让学生想象说话：武松打死了害人的大虫，当时人们听了会怎么说？生甲：“我是店家，我说武松要不是喝了本店的十八碗老酒，他能把老虎打死吗？武松打虎所得的奖金，一半应该分给我。”全班学生笑了。老师：“只要一半？你这个店家胃口还不算太大，谁还会怎么说？”生乙：“我是皇帝，听说武松赤手空拳打死了老虎，请他来京城当官嘛！奖他一幢别墅、四个美女怎么样？”全班学生大笑，有人鼓掌。老师：“你这个皇帝也真是的！老百姓会怎么说？”生丙：“武松打死的老虎，是国家一级保护动物，公安局会找他谈话的。”又是一阵大笑。老师顿时不知所措。英雄武松为民除害，本是大快人心之事，在学生心中怎么会变成这样？因为老师不尊重文本，没有引导孩子深入理解课文，师生的对话游离于课文之外。就拿那个店家来说，课文很多地方表现了他对武松的关怀、爱护和理解，是个大好人，绝对不是见钱眼开的势利小人。教师只要多交待几句当时的自然环境和社会环境，引导学生多读几遍课文，就不会出现这样的尴尬。

一句话，只有在尊重学生主体的同时，重视文本的价值导向，发挥教师的主导作用，才能有效地开展对话教学。

郭莉萍：现在语文课外读物很多，课外阅读指导研究也很热门，对此你有什么好建议？

柯孔标：语文课程标准对课外阅读十分重视，明确规定“九年的课外阅读总量应在400万字以上”。这是我国首次明确提出课外阅读的数量指标，而且数量相当大，几乎平均每学年要读50万字。学语文的主要方法是阅读、体验、感悟和积累。让学生课外经常与高品位的读物直接对话，有利于养成高品位的语文素养。

以前，很多老师和家长片面地理解课外阅读的作用，认为只有对提高写作水平和考试成绩有直接作用的书才值得一读，除此以外，全是闲书。家长给孩子买的课外书多数是“作文大全”“试题库”“好词佳句集”一类，希望能立竿见影地提高孩子的语文水平。实际上，语文水平是一个人整体素养的反映。这几年高考的作文题大家都看到了，谈“诚信”，谈“一叶知秋”，谈“心灵的选择”，谈“感情亲疏和对事物的认知”，远远不止是考写作技能，更重要的是考学生对人生的感悟和认识。课外阅读不仅可以提高学生的阅读和写作能力，还可以开阔学生的视野，丰富学生的情感，提高学生的综合素养。另一方面，语文能力的形成是一个日积月累的过程，不可能立竿见影。只有大量阅读，才能博采众长，融会贯通，才能做到厚积而薄发。有了这种认识，课外阅读的指导方法自然与过去有所不同：一要激发孩子的阅读兴趣，让孩子有读书的欲望；二要为孩子选择适合的阅读材料；三要指导孩子用科学的方法进行阅读。总之，让孩子很有兴趣地读自己喜欢的高品位的优秀读物，并读有所得。

郭莉萍：说到高品位的优秀读物，我忽然想起报刊杂志上经常看到的各种各样“必读书目”和“推荐书目”，譬如，《人生必读的60本书》、《小学生必读古诗70首》、《×××推荐中学生必读书目》等，我纳闷，这些“必读书”是否真的具有“人人必读”的价值？

柯孔标：课外阅读是非常个性化的活动，可以肯定地说，在多元化的现代社会，人人必读的书目是不存在的。可能有些读物更适合某个年龄段的学生阅读，专家有心把它们遴选出来，为漫游在书海中的学生做个指引，那也未尝不可。我个人认为，高品位的优秀读物不应局限在文学的范围，应该包括所有对学生成长有利的各类正规出版物。2002年，我在美国的一所小学观摩了一节五年级的课外阅读指导课，我发现18个孩子手中拿的书全不一样：有的读《贝多芬传》，有的读《世界古代史》，有的读《宇宙奥秘》，有的看《世界武器》杂志……我不解地问老师：“学生读的书都不一样，这样的课外阅读你怎么指导？”老师说：“我的任务是帮助他们找到适合自己口味的书，培养他们特有的读书风格。”我还是不解：“那学生之间怎么交流？”老师说：“他们有交流欲望时候，我们再组织交流，譬如向其他同学推荐自己读过的书，或把书中的精彩内容念给大家听。对我来说，孩子们很有兴趣地看自己喜欢的书，而且这些书都是用英文写成的，这就足够了。”美国老师对孩子就是那么宽容！

在课外读物的选择上，老师和家长应该充分尊重孩子的喜好。我们要纠正一个错误的观念：认为看图画书是不好的。其实，好的图画书是非常有价值的。比如有一套图画书《爸爸小时候什么样》《我也会当爸爸》《大人都是猫咪》等，孩子非常喜欢，也非常有意思。可惜这样的图画书国内出得太少。孩子们喜欢看童话，喜欢看荒诞不经的滑稽故事，喜欢看充满幻想的科幻小说，喜欢看情节紧张的侦探小说，都是很正常的。他们就在这样的阅读中一点点长大。让孩子过早成熟，过早把阅读成人化，只能起到拔苗助长的作用。

另外，我也不太主张把课外阅读当作一项硬性的任务，由语文教师实行课内课外“双轨运行”，规定每天看多少书，写多少字的读书笔记等等。部分不爱好语文的学生，只要能把课内的学习内容基本完成，课外少看几本书，少写几篇读书笔记，又有什么关系呢？现代社会每个人都面临多元选择，学生业余爱好也是多种多样的，允许孩子把课外阅读当作可以选择的业余生活方式。如果通过语文教学，大多数孩子把课外阅读列为消磨闲暇时光的首选，那语文老师真是功莫大焉！

郭莉萍：最近寄到本刊稿件中想象作文教学方面的文稿很多，偶尔参加语文教学研讨会，也会发现教师特别喜欢上想象作文课，我不知道其中有什么原因。

柯孔标：这种现象我也发现了。去年全国小语会召开的作文教学观摩研讨活动上，半数以上的观摩课是想象作文课，有些课的教学要求是教会孩子写纪实作文，老师也要孩子发挥想象，写成童话样式的作文。我在评课时，谈了自己的一些观点。我认为，在现代社会，作文具有双重价值：工具价值和审美价值。生活中作文经常以记录工具的面目出现，如实描写人们对自然和社会的观察和认识，如：气象预报、病情记录、审讯笔录、新闻报道、实验报告等。这些应用文都要求人们表述准确、严密，让人们一看就明白，不引起歧义。实际上，学会不带任何感情色彩，如实地把一件事情、一样事物、一个想法写清楚，也是非常难的。但有时作文就是生活本身，或者说写作文是对生活的审美。社会越发展，人们越来越离开大地母亲，人与人之间越来越孤立和隔离，人们越需要寻找自己的精神和情感的归宿，写作是自我完善、美化生活的过程，学生通过作文对“自己的精神世界进行人工修剪”，根据自己的审美情趣，创造出心中的理想生活。想像作文就是通过虚拟生活，实现自己的美好愿望，表达自己的美好情感。我说这些话的意思是，在现代社会，作文的工具价值和审美价值不可偏废。因为课程标准颁布后，作文教学专家一直提倡作文要发展学生的个性，作文要培养学生的想象力和创造力，所以一线老师误以为，能上想象作文课是一种“紧跟时代”的标志，无意中就比较忽视纪实作文和应用作文。

郭莉萍：您的意思是，纪实作文也很重要，甚至比想像作文更重要。

柯孔标：是的，我是这个意思。纪实作文和想象作文是两类具有不同性质和不同功能的作文形式。针对过去忽视儿童内心世界，忽视儿童想象力培养的状况，目前多研究一下想像作文的教学是非常必要的。应该说，想像作文和纪实作文也有许多一致之处──都要求学生“真实”、“自由”地表达，不过前者要求“情感表达”上的“真诚”，后者更多指的是“客观描述”上“真实”。无论从提高学生的语言表达水平，还是从培养学生的创新意识来说，写实和想像至少处于同等重要的地位，没有必要厚此薄彼。

在一次全省作文教学研讨会上，我曾经对100多名与会者作过调查：“在座的各位，高中毕业后写过一篇以上小说或散文的，请举手！”举手者寥寥，不到百分之十。要知道，参加那次会议的都是语文教研员和骨干教师，这些靠语文“混饭吃”的人群尚且如此，更不用说社会上的芸芸大众了。从某种程度上说，纪实是想象的基础，纪实作文是每个公民必备的、常用的作文技能。义务教育要让每个学生能学会写作文，写人人有用的作文。在小学阶段，教会学生用平平常常的语言把一件事，一样事物写明白，依然是作文教学的重中之重。

郭莉萍：什么是“平平常常的语言”？

柯孔标：我说的“平平常常的语言”，说白了就是“正确的大白话”。我始终认为，小学生作文就是用比较规范的书面语把自己想说的话写出来。譬如，让三年级的孩子写《我的爸爸》，有个学生这样写：“我的爸爸叫德望，今年38岁，是个木匠，长得很瘦，性格很暴躁。有一次，我数学考试不及格，爸爸二话没说，给了我一个巴掌。我恨死他了。爸爸说，他小的时候家里很穷，读不起书，希望我好好学习，为他争气。我听了，觉得有道理，就原谅他了。”很多语文老师看了，觉得不过瘾：爸爸瘦成什么样，能用比喻句写就更好了；爸爸怎么打你的，打在什么地方，当时你有什么感觉，最好能写得具体形象一点……这样的作文最多“及格”，但要我说这就是好作文，真实、规范、表现了父亲的无奈和儿子队父亲的谅解，应该打“优秀”。“形象”“生动”“感人”这些都是文学创作的要求，就连语文老师自己也未必能达到，刚开始学习作文的小学生自然望而却步。过高的语言要求往往打击孩子脆弱的作文自信心，所以，我主张，在小学阶段大力提倡学生用大白话写作文。

郭莉萍：常听老师和家长说，现在的孩子天天“两点一线”，他们拿什么来写作文啊。言下之意是，学生生活单调、经历贫乏，是导致作文水平上不去的主要原因，您怎么看这个问题？

柯孔标：生活是作文的源泉，但不是唯一的源泉，近现代很多作家和思想家，他们日常生活都是非常封闭和单调的。生活只是为作文提供素材，学生对生活的真切体验才是写作文的基础，生活体验与生活经验不是正比关系，生活经验丰富的学生不一定能写出优美的文章。况且学生要把生活体验转化为文字表达，还需要比较复杂的心理加工和转换过程。学生作文水平差是一果多因现象，生活单调贫乏是导致学生作文水平差的原因之一，但不是主要原因，最主要原因是，作文和生活脱节，缺少作文的动力。

举个亲身经历的例子。有一年我在一个山区挂职锻炼。某日，一个语文老师对我说：“去年班级组织春游，她要求学生春游回来后写一篇描写春天景色的作文。一个作文不好的学生想请假不去，原因是不想写作文。我发现很多同学都讨厌春游回来写作文。今年又要春游了，要不要孩子写作文？”我回答说：“当然要写，但不一定在春游后写，春游前就可以写很多作文。譬如让学生推荐春游的地点，把推荐理由写具体、写明白；地点确定后，让学生设计春游的路线，把游览顺序和旅游点简要写下来；制定春游的安全和卫生守则，让班会讨论通过；设计几项在草地上做的游戏，以书面报告形式征求同学意见；还可以写一个表演节目单等等。春游后的作文也不一定非要描写景色，可以写春游时某人的表现，春游中发生的高兴的、有趣的、尴尬的、伤心的事情，出一期有关春游的黑板报，为春游所拍的照片配上说明，只要写点与春游有关的文字，都是作文训练。”这位老师按我的建议，设计了春游前的作文教学方案，试验效果很好。

在这个例子中，学生忘记了自己是在写作文，他们是在用文字帮助完成一项活动──作一次有意义的集体郊游。这与传统以语言目标为主要取向的作文教学有很大的不同。语言取向的作文教学，把语言形式要求放在第一位（如写一处景色，要求用先概括后具体的方法写，字数不少于300字），不太考虑学生写的是否真人、真事、真情，作文对学生有什么实质意义。春游前的系列作文活动对学生来说是非常有意义的，写不写作文、作文写得好坏直接意味着能不能完成任务，任务完成得如何。学生在非常强烈的完成任务的动机中学习作文，同时尽力通过作文完成任务、解决问题。这样，作文就回归到自己的本原──作文是表情达意、交流思想的工具。相对于学生的生活和成长而言，相对于学生今后参加社会工作而言，作文永远只是一种手段和工具。这样也就摆正了作文和生活的关系，作文是为做人和做事服务的，作文写得好固然重要，做一个真诚的、高尚的、能干的现代人则更重要。

总之，我认为作文和生活存在着复杂的交互作用，让作文回归生活是提高学生作文能力的不二法门。这要求教师不仅要尊重学生的生活体验，鼓励学生表达对生活的真实感受，更要教会学生用作文表现生活，改进生活，丰富生活，美化生活，让作文成为满足学生追求美好生活需要的一种重要凭借。

郭莉萍：听君一席话，胜读十年书，谢谢您接受我们的采访。

柯孔标：有机会与大家交流观点，我也很高兴，谢谢您。遗憾的是，我对小学语文教学研究很不深入，更没有丰富教学实践经历，因此，所谈内容仅仅是“我认为”有一定道理的感悟和体会，其中定有许多谬误，请同行们批评指正。