研究教学误区中探索有效教学策略

小学语文教学倡导“真实、朴实、扎实”，强调常态下的课堂教学，其眼光在于追求有效教学，实实在在提高学生的语文素养。经常反思小语学科的教学实践，研究课堂教学中的误区，并提出相应对策，有利于更早地步入这样的教学境界。为此，笔者就如何直面当前小语课堂教学的几个误区谈谈自己的一孔之见。

一、直面单一交流，走向多向互动

课堂教学的重要特征是师生对话与互动，共建学习共同体。互动单一，交流无味，效果不佳，是小语课堂教学的一大顽症。其一，教师一对“一”，把学生集体作为一个交流对像，忽视学生个体，忽视学生差异，单向对话，简单问答。交流图为：

此类教师可称为“监督型教师”──“我是监督这个群体学习的，我眼里不存在个体”。

其二表面对话激烈，热热闹闹，实则虚假交流，既没宽度，也无深度，仍为表面互动。每一个同学的发言都要回到老师那儿之后，又才能面对另一个学生。此教学的师生交流图为：

教师将学生发言串联，而生与生之间实际处于对话隔离状态，没有真正的生生交流。此类教师可称为“顾问型教师”──“有什么问题跟我讲，他们都不知道”。

从上面两种现象可以看出，“互动单一”的实质还是以教师为中心。“其一”中有整体无个体，教师不敢放；“其二”中有个体无整体，教师放不开。这两种表现，教师都把话语权紧握手中，不诚心交给学生，把课堂对话当作形式，装点门面。教师是“主角”，学生是“配角”，打着学生主体的“幌子”，做着教师主宰的“勾当”。

前苏联教育家赞可夫深入研究过课堂教学，他曾就课堂交流说过这样一句话：“让孩子们把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去。”赞可夫关于课堂交流的谈话至少告诉了以下几点：一是对话要基于生活，进入情境。二是要无拘无束，各抒已见。三是教师要巧妙引导，热情参与。

真正实现课堂教学中的有效交流，就应该像赞可夫说的这样，从交流情境的创设、心里安全感的维护、群体的多向互动、教师的参与引领等角度进行思考，展开对话，建立起如下对话场：                   

此类型的教师可称为“团队型教师”──充分体现师生的自主性、思考性、协作性。孙建锋执教《驯养天鹅》一文中的师生交流，能很好地说明这一点。

师：（微笑着面向孩子）小朋友们，你们愿意当一回小老师吗？

生：（高举如林的小手，跃跃欲试）愿意！愿意！

师：这回你们当老师，我做学生。我想听你们讲一讲《驯养天鹅》的故事。

生：（兴味盎然地阅读，快速记忆。三分钟后，个个争先恐后地讲述。）

师：天鹅是一种高雅而又尊贵的鸟。你们喜欢吗？

生：喜欢！

师：你们是我的老师。我愿意向你们请教“第三种”养天鹅的方法。生：（神气地说）建一个大大的公园，造一个大大的湖泊，天鹅就可以凌空飞了。

生：（急不可耐地站起来质问）请问，如果按你的说法去做，那要花多少钱呀？我认为保护好一片园林，保护好一片山水，天鹅就有了最好的家！

……

二、直面环节复杂，走向删繁就简

现在不少语文课教学环节复杂，就像钻迷宫一样，还美其名曰“增大容量”。如低年级的公开课上，我们经常看到这样的课：一篇课文的教学，生字词也认了，课文也读了，内容也理解了，能表演的还表演了，要求写的字也写了，听者一片哗然，称其教学之“高效”。由于是公开课，一篇课文教学的所有任务就在这一节课里全被“公开”了，完成了。这样的教学要么是课前准备过头，课堂再“演”一遍；要么是贪大求全，浅尝辄止。其结果都只能是“蜻蜓点水”，没有实效。这可谓是环节“量”上的复杂吧。

在某一环节的“质”上看，也存在着过于复杂的现象。这主要表现在教学语言的组织上。教师教语文，总认为会说，说得多才算是好老师，这造成语文教师不珍惜“语言”，语言重复罗嗦。其表现大至有以下几种：一为总是不放心，反复“强调”；二为思路不清，反复“表述”；三为口头习惯，有口头禅。长此以往，语文课变成了说教课，只见教师一人“孤芳自赏”，见不到学生“百花齐放”。其结果只能是教师“累”了，学生“困”了。

改正以上问题，我们切记“简简单单教语文”这句话。对于过繁的教学环节，要加以合并，突出重点，讲究“一课一得”。做到学生学会的不讲，学生会学的不教；在学生疑难之处，或畅讲之，或耐教之，或细导之。

语言是最重要的教学媒体，是教师的“敲门砖”，更是语文教学的“生命”体。锤炼语言，是语文教师的首选基本功。这要求教师加强训练，做到“三精”：一是语言精当，使自己的教学语言准确恰当，不模棱两可，不产生歧义。二是语言精炼，做到表达简洁明了，不拖泥带水，不绕弯子。三是语言精彩，或新颖独到，或幽默诙谐，避免生搬硬套，枯燥无味。语言的魅力是无穷的，教师只有过了语言关，他的课堂才会精彩无限。

三、直面只训不练，走向精讲精练

语文学科具有工具性，这门工具的获得是离不开学生丰富的实践和扎实的训练。而课堂教学中常常出现只“训”不“练”的现象。比如某教师在执教《去年的树》时，请同学们读第一次对话：

树对鸟儿说：

“再见了，小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。”

鸟儿说：“好的，我明年春天一定回来，给你唱歌。请等着我吧！”（学生读得逗号句号一个样，停得老长。）

师：你们读书，逗号停顿时间跟句号一样长，我等了很长一口气才听到你们读后面的内容。这样不好，听我读读。

师：（范读）

读完之后教师不管了，接着下一环节的教学。这可是典型的只管“训”，不管“练”的教学。造成这种状况的原因，要么是教师没有较强的训练意识，不加强学生的语言文字训练（朗读训练）；要么是不知道“训”是教师的事，“练”是学生的事，以为“训”了就等于“练”了，以“训”代“练”；要么是时间不够，不让学生练，只求完成任务，不看学生收获。这样的教学，教师是教了，而学生没有“习”到，其教学的有效性就大打折扣。

如果教师在示范后，再经过“自由练习──抽生朗读──评价鼓励──再次练习──抽生示范──全体齐读”几个环节的朗读指导，改正学生朗读的毛病一定能落到实处。

这也就是说，改革只“训”不“练”的现状，只有靠精讲精练。这里的“讲”除讲授外，还应包括多种含义，如示范、点拨、指导、协作、暗示、激励等。讲得再精，也代替不了练，精讲的目的也是为了腾出时间精练，让学生“把戏过手”，在亲身经历与体验中习得知识，提高技能，发展能力。

四、直面整齐划一，走向分层导学

语文课堂教学中，教师搞“一刀切”的现象极为严重。课堂上，教师所面对的是学生集体。在对学生提出要求、进行训练的时候，大都是基于一部分学生（多数时候为“尖子生”）的状况提出来的，而不管另一部分学生是否适应。这样的例子是很多的，比如习作教学中，不管你喜不喜欢，有没有材料，习作水平如何，大家都写一个题目，提一样的要求。对于比较适合的那部分学生而言，如鱼得水；对于不适合这个题目的学生来说，苦不堪言。

其实，这是多数教师的一惯行为，只是自己没留意罢了。教师在对一般学生要求、提问与指导中，其实掩盖了对另一部分学生（特别是学困生）的忽视，教师的教学对这一部分学生而言是无效的。这样下去，跟老师“走”的会越来越好，跟不上的会越来越差，造成严重的“两级分化”。

对此，赞可夫又告诫我们：“对低差生和学习落后的学生，更加需要坚持不懈地、目标明确地在他们的发展上狠下功夫。”他还说：“对于教学大纲中的同一些问题，不同的学生可按不同的深度来学习。这样一来，全班学生，包括最差的学生在内，就都能快速地前进了。”

由此来看，“分层教学，顺学而导”的教学思想有利于克服这种毛病。根据学生素质而言，可以按其结构进行分组，这包括同质分组，实现同质共建；异质分组，产生异质互补。根据教学内容而言，可以与学生分组对应进行内容设计：从量上看，不同的组可以完成不同数量的练习；从质上讲，可设计不同难度的ABC等几组题，不同的组完成相应难度的习题。这样的设计对于语文教师来说还不太习惯，语文教师应尽早把目光转移到关注学情、分层导学这方面来。

五、直面虚假活跃，走向活而不乱

有人认为，新课程改革给语文教学带来的一个最大变化是把学生激活了，课堂活跃，讨论充分，合作热闹等等。不是吗？无谓地夸大“三自”（学习内容自己确定，学习伙伴自己选择，学习方法自己设计），课堂它能不活跃吗？但人们也同时发现，课堂是活了，学生却收获甚微。在这种活跃的背后，隐藏着许多无效的行为，常常是一种虚假的活跃。难怪有人说，这语文课真是越来越难上了，连课堂纪律也难驾驭了。

以生为本，让学生活跃，不是不讲规矩，不是不要习惯。有效的语文教学不在一朝一夕，不在花样翻新，而是一个长期训练的过程。这样，规矩与习惯就显得尤为重要了。课堂教学的活跃必须建立在此基础之上。

强化“规矩”，就要加强班级管理，建立课堂学习规范，实施纪律约束。在课改中，有些学校很早就注意到了这一点，一手抓课堂“活跃”，一手抓课堂“规则”，两手都要抓，两手都要硬。下面是某校的《学生上课要求》：

课堂纪律是提高教学质量的保证，为规范教学秩序，整顿课堂纪律，对学生上课作如下要求：

1．课前作好下节课上课准备，学习用具摆放整齐，预备铃响后不再做作业。

2．预备铃响立即进教室，不得再在外边打闹。

3．课前三分钟不得在教室大声说话，保持安静，可以唱歌或者背诵。

4．坐姿端正，有事或发言举手。

5．养成倾听习惯，老师讲解或同学发言要认真听，不得干扰他人。

6．积极动脑筋思考问题，积极发言，发言声音响亮。

7．不做与本节课无关的事，不妨碍他人学习。

8．违犯课堂纪律，影响课堂教学者，必须受到批评。

注重“习惯”，就要教给学习方法，培养学习能力，讲究学习卫生等，并练成自己一贯的表现。

比如培养学生听的习惯，就有这样一个故事：有一位三年级教师，他觉得自己班里学生总不爱听讲，不认真听讲，于是他设计了以下办法进行矫正。一是强化认识，对学生讲清“听”的重要性。二是树立榜样，讲一些名人听讲的故事。三是进行实战演练，他是这样做的：

一次学校看电影，上午放学时，教师就讲，今天下午1：30全班同学在XX电影院门口集合，排队入场看电影，每人带1元钱。他故意只讲了一遍，没有像原来那样重复。同学们一听说看电影，一下就闹开了。中午，王明按时吃完饭，就往学校走，路上遇到李东，他们都没记清在哪里集合，便按照原来看电影在学校集合的惯例，向学校走去。1：30分，他们准时走到学校，却没有看见一个人，他们跑去问门卫李大叔，才知道是1：30分在电影院集合。学校离电影院还有很长一段路。等他们走到电影院，电影已放影多时了。

教师后来以此事在班上总结，用认真听与不认真听的后果作比较，同学们也进一步体会到了认真听讲的必要性和怎样做到随时随地认真倾听。从这以后，课堂上不管老师或同学讲什么，全班都听得十分投入，逐渐养成了认真听讲的好习惯。

语文教学中，听、说、读、写、书等能力都要有步骤地扎实训练，并养成好的习惯。学生有了良好课堂学习“规矩”和良好的学习习惯，建于此基础之上的任何教学策略才能自由施展，课堂教学才能真正走向 “活而序”、“活而实”，真正提高教学效率。

浙江大学盛群力教授在研究“提高课堂教学有效性”的问题时，提出了有效教学的四条标准：教学有价值、教学有效果、教学有效率、教学有魅力。

但愿我们都能立足课堂的真实场景，研究教学的真实问题，让每一节语文课上得有价值、有效果、有效率、有魅力，同学生一道，微笑着走向有效教学。